Deutschland ist ein Spiele(r)paradies. Nirgendwo sonst ist der Markt für Spiele so groß und so diversifiziert wie hier. Nirgendwo sonst finden Spiele mit komplexen Regelwerken etwa "Tikal" oder "Die Siedler von Catan" einen solchen Absatz und feiern derartige Erfolge. Vielleicht ist auch das ein Grund dafür, dass Spielen im Unterricht von deutschen Pädagogen sehr kontrovers diskutiert wird.

Dirk Hanneforth beschreibt in einem Beitrag einen Lehrer, der in der ersten Stunde (Mathematik) "Zatre" und in der zweiten Stunde (Wirtschaftslehre) "Job" spielt. In der dritten Stunde, einer Deutschstunde, nutzt er die "Mimürfel". Danach eine Vertretungsstunde mit Spielen. In der fünften Stunde basteln die Schüler an einem selbst erfundenen Spiel und in der letzten Stunde wird "Das Genie bin ich ... oder du?" gespielt. Natürlich ist diese Situation fiktiv, aber der Autor plädiert dafür, zumindest eine Stunde pro Woche zu spielen. Dabei lernten Schüler neben dem jeweiligen Inhalt auch Regeln zu akzeptieren, zuzuhören und miteinander zu kooperieren. Zudem schule das Spielen "kreative Denkprozesse" (Hanneforth 1995, S. 114).
Karlheinz Geißler hält dagegen. Lehrer, die im Unterricht spielen, wollten sich damit, zumindest "manchmal auch" (Geißler 1998, S. 29), das Lernen eher "vom Laib halten" als sich ihm zu nähern. Mithilfe des Spiels sollten vor allem die "lästigen Probleme des grauen Lehreralltags weggedrängt werden" und das alles unter dem Etikett des "'Fortschrittlichen'" mit "postmodernem Rückenwind". Dabei werde Spielen im Unterricht dem Lerninhalt selten gerecht und sei genau genommen nichts weiter als eine "Beleidigung fürs wirkliche Spiel" (ebd. S. 29 f.).
Interessant dabei ist, dass diese doch sehr deutlichen Bewertungen geäußert werden, obwohl ein Großteil der Autoren, die sich mit Spielen im Unterricht beschäftigen, zunächst einmal betonen, dass es keine allgemein anerkannte Definition von "Spielen" gibt (Meyer 1987, S. 342), dass man also eigentlich gar nicht weiß, worüber man spricht, wenn man "Spielen" sagt, bzw. dass man nicht sicher sein kann, ob das Gegenüber dasselbe darunter versteht, wie man selbst.
Um den Gegenstand des Interesses trotz der nichtvorhandenen allgemein anerkannten Definition eingrenzen zu können, behelfen sich die meisten Autoren mit einer Merkmalsliste (vgl. Abb. 1), wobei die ausführlichste Liste bei Meyer (1987) zu finden ist. Andere Autoren haben diese Liste entweder weitgehend unverändert und fast vollständig übernommen (vgl. Klingsiek 1997) oder eigene, meist kürzere, aber ähnliche Listen formuliert. Der Kristallisationspunkt für die Frage, ob Spielen im Unterricht nun opportun sei oder nicht, liegt dabei primär in zwei Merkmalen, zum einen in der Frage, ob die Spieler freiwillig spielen und zum anderen und vor allem in der Frage nach der Zweckfreiheit des Spiels.
Die Vorstellung von der Zweckfreiheit des Spiels muss allerdings schon in Bezug auf solche Spiele, die im Allgemeinen recht eindeutig als Spiele identifiziert werden, relativiert werden. Den Mancalas, deren Ursprung in Afrika vermutet wird, wird der Zweck der Übung des Umgangs mit Zahlen zugeschrieben (Abb. 2). Die Geschichte des asiatischen Spiels Go etwa reicht so weit zurück, dass man den Ursprung des Spiels nicht genau festlegen kann. Trotzdem hält sich hartnäckig die Legende, dass der chinesische Herrscher Yao das Spiel gemeinsam mit seinem Berater Shun erfunden hat, weil er mit dem nachlässigen Verhalten seines Sohnes unzufrieden war und ihm mithilfe des Spiels Konzentration, Ausgeglichenheit, Taktik und Strategie vermitteln wollte - ein pädagogischer Zweck also.

Spielen: eine unseriöse Tätigkeit?
Das Argument, Spielen sei zweckfrei und habe im Unterricht nichts zu suchen, steht somit auf tönernen Füssen. Meyer dementiert diese Vorstellung quasi selbst, wenn er unter dem Merkmal "Spiel als Scheinwelt" ausführt, dass das Handeln in dieser Scheinwelt Folgen in der wirklichen Welt haben kann, etwa indem es Spieler therapiert oder ihnen einen Wissenszuwachs ermöglicht (Meyer 1987, S. 343). Neben diesen positiven Effekten kann das Spiel aber auch negative Folgen zeitigen etwa dann, wenn es zu Abhängigkeiten oder Spielschulden führt. Diese "dunkle" Seite des Spiels wird im Wörterbuch der Deutschen Sprache ausgiebig dargestellt: das abgekartete Spiel, die gute Miene zum bösen Spiel, etwas aufs Spiel setzen, mit jemandem ein falsches Spiel spielen, jemandem das Spiel verderben. In der gleichen Quelle findet man unter dem Stichwort "spielen" zudem eine ganze Reihe von Umschreibungen, die die in der deutschen, pädagogischen Literatur üblichen positiven Konnotationen der Zweckfreiheit relativieren: "spielen", das kann eben auch heißen "mit etwas leichtsinnig und verantwortungslos umgehen", "sich absonderlich aufführen" (er spielt verrückt) oder "sich die Zeit vertreiben" (DWDS).
Die in Deutschland oft romantisch verklärte Zweckfreiheit wird damit anderswo zum Ursprung von diversen negativen Einflüssen, die das Spiel auf Unterricht haben soll: Es lenke die Aufmerksamkeit ab, verhindere eine ernsthafte Auseinandersetzung, missachte die Relevanz von Themen, aber auch das Interesse, das man an diesen Themen haben könne und führe zu Leichtsinn und Unvorsichtigkeit (Abbondati Junior, Vasconcellos Abbondati 2007, S. 17).
Während die einen also versuchen das Spiel vor dem Unterricht zu schützen, wollen die anderen den Unterricht vor dem Spiel schützen. Das Ergebnis bleibt in beiden Fällen gleich: Lehrer, die zu Spielen greifen, werden immer wieder misstrauisch beäugt. "Mit Spielen möchte ich auch mal mein Geld verdienen", lässt Hanneforth (1995, S. 112) einen Kollegen lästern. Als erste pragmatische, aber auch verantwortungsbewusste Regel für den Einsatz von Spielen im Unterricht sollte deswegen gelten: Pädagogische Spiele können den lustvollen Umgang mit Inhalten und Zielen des Unterrichts fördern, aber sie sollten gerade deswegen nicht als Lückenbüßer für "tote Zeiten" angesehen werden.

Spielen: eine notwendige Tätigkeit!
Wer diese Regel einhält, kann auch sehr offensiv für das Spielen im Unterricht argumentieren. Von der Mitte des 17. Jahrhunderts bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts ist das Wissen der Menschheit mit einer Verdoppelungszeit von ungefähr 15 Jahren exponentiell gewachsen (Marx, Gramm 2002, S. 2 u. 4). Mit der Etablierung des Internets zu Beginn der 1990er Jahre wurde diese Informationsflut allgemein zugänglich und nutzbar. Damit wird die Vermittlung von schlichten Fakten sekundär. Wichtig ist heute Schülern zu vermitteln, wie man aus der Menge an visuellen und auditiven, nützlichen und weniger nützlichen, richtigen und falschen, sortierten und unsortierten, eingebundenen und völlig losgelösten Informationen aus sicheren und unsicheren Quellen ein Bild erstellt, mit dem man weiterarbeiten kann (Abbondati Junior, Vasconcellos Abbondati 2007, S. 7). Die Fähigkeit mit dem Abstrakten umgehen zu können und aus Fakten Elemente eines Szenarios zu machen, ist eine wichtige Voraussetzung für die Produktion von Ideen und für den Umgang mit Flexibilität. Die Kompetenzen, die hier gefragt sind, können sehr gut mit spielerischen Lehr-/Lernarrangements vermittelt werden und so verwundert es nicht, dass Unternehmen in ihren Mitarbeiterfortbildungen auf diverse Spielformen zurückgreifen, die, neben dem Kennenlernen der Seminarteilnehmer, dazu dienen sollen zu analysieren, zu planen, zu entscheiden, dabei strukturiert vorzugehen, die Kommunikation zu verbessern, Kooperation zu üben, Konfliktpotenziale zu verdeutlichen, Standpunkte zu vertreten, Eigen- und Fremdverhalten sowie das Verhalten sozialer Systeme zu erleben, Probleme zu lösen, Vertrauen zu entwickeln, empathisch vorzugehen, kreative Prozesse anzuregen, spontan zu handeln, Harmonie und Ruhe herzustellen sowie sich selbst zu entdecken (Blötz 2003, S. 22; Rachow 2000, S. 7). Schulabgängern fehlen diese Kompetenzen häufig, sodass sich Unternehmen gezwungen sehen Headhunter zu engagieren, die entsprechend qualifizierte Menschen für sie ausfindig machen. Um die junge Generation auf die Anforderungen des 21. Jahrhunderts vorzubereiten, ist es also durchaus sinnvoll, in der Schule zu spielen.

(gekürzt)

Den gesamten Beitrag finden Sie im Heft auf den Seiten 4-8.

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